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ERNST MEUMANN
Die Entstehung der ersten
Wortbedeutungen beim Kinde

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"Wir bemerken nur, was wir wissen. Das Kind wird daher von den Verschiedenheiten der Dinge nicht gestört."

"Alle Kinder nehmen anfangs die Metaphern wörtlich, selbst die allereinfachsten und es gehört schon eine gewisse geistige Reife dazu, damit sie überhaupt begreifen, was bildliche Ausdrücke sind und sein sollen. "

3. Die erste Stufe des aktiven Sprechens:
Die emational-volitionale Sprachstufe
oder Stufe der Wunschwörter

Wie weit das Kind davon entfernt ist, bei den ersten Anfängen des eigenen Sprechens Wort- und Sachvorstellungen zu assoziieren, das zeigt jeder Blick auf die vorliegenden Beobachtungen, noch mehr jede Beobachtung des Kindes selbst. Um es kurz zu sagen: Sowohl die Art der Verwendung seiner Wörter beweist, daß alle seine ersten Wörter Wunschwörter sind. Sie bezeichnen Wünsche, Begehrungen, "etwas haben wollen" oder nicht wollen, Abneigungen oder Neigungen und gemütliche Erregungen jeder Art. Sie steigern sich nicht selten zu einer wirklichen Affektsprache und sind dann in der Regel schon Bezeichnungen von einem etwas höheren, grammatischen oder lautlichen Typus, das heißt: Im Affekt spricht das Kind nicht selten besser, als bei indifferenter Gemütslage. Damit ist aber ferner gesagt, daß die ersten Wörter des Kindes lange Zeit hindurch nicht eigentlich gegenständliche Bezeichnungen sind; das Kind bezeichnet anfangs überhaupt keine Gegenstände oder Vorgänge der Umgebung, sondern die emotionale oder volitionale  Seite  dieser Gegenstände, ihre Beziehung zu seinem Begehren und Wünschen, seiner Lust und Unlust. Es erweckt dabei häufig den  Schein,  die Gegenstände selbst zu benennen, es spricht vielleicht "tul" (Stuhl), es will aber keine Benennung des Objekts Stuhl ausführen, sondern es will sagen: Ich will auf dem Stuhl sitzen, reich' mir den Stuhl usw., oder das vielgebrauchte Wort "huta" (Hut) heißt: "Ich will den Hut aufsetzen"; selbst die Wörter Papa und Mama sind anfangs, wenn sie überhaupt auf die betreffenden Personen angewendet werden, ein Ausdruck der Freude über den Anblick oder die Annäherung der Personen, bzw. ein Ausdruck des Bedauerns über ihre Entfernung, nicht eine eigentliche Benennung derselben. Es entspricht dies durchaus dem Überwiegen des Gefühlslebens über den Intellekt und die intellektuelle Analyse der Wahrnehmungsobjekte, die das gesamte Seelenleben des Kindes in der ersten Zeit auszeichnet. Diese Tatsache ist nun für die Auffassung der ersten Worte des Kindes sehr wichtig, sie ermöglicht es, eine Menge falscher Vorstellungen vom begrifflichen logischen Charakter der ersten gesprochenen Worte zu beseitigen und manches andere scheinbar sehr schwierige Problem der ersten kindlichen Sprache auf die einfachste Weise zu lösen.

Der Beweis dafür, daß aller intellektuellen Verwendung der Worte diese emotional-volitionale Sprachstufe vorausgeht, läßt sich auf die mannigfaltigste Weise führen. Ich erbringe ihn  erstens  aus der Analyse einzelner besonders charakteristischer Wortverwendungen des Kindes,  zweitens  aus der Beschaffenheit seines gesamten Vokabulariums,  drittens  aus dem grammatischen und lautlichen Charakter seiner ersten Wortverbindungen.

Nehmen wir zunächst einzelne charakteristische Beispiele der ersten Wortverwendungen des Kindes! Sehr deutlich tritt der reine Wunschcharakter bei den ersten Lallworten hervor. H. GUTZMANN ("Des Kindes Sprache und Sprachfehler", Seite 23) berichtet: "so gebraucht mein einjähriges Töchterchen, das gern Gehversuche macht, das Wort  hea?  (=ja) in fragendem Ton, um vom Arm oder aus dem Kinderstuhl genommen zu werden, um an die Erde zu kommen. Dagegen lautet es sehr entschieden  hea!  auf die Frage, ob es Milch haben will. Ähnlche Wörte sind  auf! run!  (= runter) usw. Das eine Worte "Puppa" kann bedeuten: Gebt mir die Puppe - wie schön ist die Puppe - sieh, meine Puppe usw. je nach dem Ausdruck, der im Ton liegt und nach der begleitenden Gebärde". Alle diese Wörter sind Wunschwörter, sie "bezeichnen" nicht "Gegenstände", sondern dienen dem  Ausdruck  der kindlichen Wünsche und Begehrungen. Ein Kind, das ich beobachtete, sprach im zwölften Monat nur wenige Lalllaute, darunter eine Lautkombination, die etwa mit  hä-ä  (Ton auf dem zweiten  ä)  wieder gegeben werden kann. Diese drückte alle Erregungen seines Gemüts und Willens aus, sowohl Begehren als Abweisung, Bejahung und Verneinung, Freude über erfüllte und Ärger über nicht erfüllte Wünsche. Solche Worte erwecken den Schein, eine Fülle verschiedenartiger Gegenstände zu bezeichnen, sind aber weder "Bezeichnungen" noch "gegenständlich", sondern  Ausdruck  der Gefühle und Begehrungen. Neben diesen  reinen  Wunschworten stehen solche, die ein Minimum von Gegenstandsbezeichnung enthalten, die aber im Sinne des Kindes nur  die emotionale Seite  (sozusagen den affektionellen Wert des Gegenstandes) ausdrücken. Bei ihnen nimmt das Wort zugleich schon etwas vom bezeichnenden Charakter an. Ein Kind EDUARD SCHULTEs bezeichnete mit  huta  alle Kopfbedeckungen und alle Kannendeckel, aber mit  huta  wurde auch der Wunscha ausgedrückt, Gegenstände, auf die das Kind zeigte, zu haben. "Es setzte und legte sich nämlich gern allerlei Dinge, die ihm gefielen, als  huta  auf den Kopf. Aus dem  huta  = "ich möchte das als Hut haben" wurde dann nach häufigen Wiederholungen "Ich möchte das haben" (PREYER Seite 299). PREYER deutet diesen Fall so, daß hierbei eine Erweiterung eines anfangs engeren Begriffs stattfindet. An diesem Beispiel ist nun zweierlei sehr merkwürdig:
    1. daß das Kind scheinbar ganz verschiedenartige Dinge mit demselben Wort bezeichnet: die Kopfbedeckungen und Kannendeckel einerseits, aber auch den Wunsch "Ich möchte etwas haben";

    2. daß sich dieser speziellere Wunsch (etwas als Hut zu besitzen) zur allgemeinen Wunschbezeichnung erweitert.
Allein diese beiden auffallenden Umgstände und der ganze Schein einer Bezeichnung heterogener Dinge mit demselben Wort verschwindet, wenn man beachtet, daß  huta  nie etwas anderes gewesen ist, als ein Wunschwort. Es bezeichnete ursprünglich nicht das Objekt den Hut, sondern den Wunsch "Ich möchte den Hut haben." Das Kiund hat also wahrscheinlich niemals den Hut als Gegenstand bezeichnet, sondern immer nur seinen Wunsch nach dem Besitz desselben ausgedrückt, es hat den ganz bestimmten, immer gleichen Wunsch geäußert, Dinge zu haben, die es als Hut auf den Kopf legen oder setzen kann. Bei dieser Auffassung verschwindet also jener rätselhafte Bedeutungswandel vollkommen; denn es ist sehr leicht verständlich, daß nun das spezielle Wunschwort allmählich durch häufige Wiederholungen zum allgemeinen Ausdruck des Wunsches wird. Hierbei wirken zwei Umstände unterstützend mit. Die Wortarmut des Kindes bedingt, daß es immer dasselbe Wunschwort verwendet, also allmählich auch andere Gegenstände als Kopfbedeckungen und Deckel mit diesem Wort begehrt. Dadurch verblaßt dann die Erinnerung an die spezielleren Wunschobjekte, die anfangs mit  huta  bezeichnet wurden. Das Gemeinsame (der Ähnlichkeitscharakter) der einzelnen Wünsche zusammen mit der Wortarmut bewirkt dann, daß das speziellere Wunschwort allmählich auf andere verwandte Wünsche assoziativ übertragen wird und so wird das speziellere Wunschwort zum allgemeinen. Andere Beispiele machen den Wunschcharakter der ersten Worte des Kindes noch deutlicher, insbesondere erläutern sie recht drastisch, daß gerade durch die Nichtbeachtung dieses Wunschcharakters der Schein logischer Allgemeinheit der kindlichen Wortbedeutungen entstehen muß. PREYER berichtet von einem Kind, das an seinem Geburtstag das verstümmelte Wort  burtsa  erlernte; von da an wurde  burtsa  die allgemeine Bezeichnung für alles, was ihm Freude machte (PREYER, Seite 338). Scheinbar werden hier mit  burts  die allerverschiedensten Dinge bezeichnet. In Wahrheit gilt die Bezeichnung immer demselben inneren Erlebnis, der gleichen emotionellen Stellungnahme des Kindes zu den verschiedenen Gegenständen: dem Ausdruck der Freude über irgendetwas, das seinen kindlichen Geist interessiert. LINDNERs Knabe begann sein Sprechen unter anderem mit dem Lallwort "dada".  Dada  hieß Vater, Mutter, Kinderwärterin, Schwester, aber auch die Milchflasche, endlich jeder auffallende Gegenstand überhaupt. Dem Anschein nach liegt hier also ein Begriff von sehr großem Umfang oder ein Wort von großer Allgemeinheit vor. In Wahrheit ist  dada  nichts, als ein lautlicher Ersatz für eine hinweisende Gebärde. Er drückt das Erlebnis aus: Dieses oder jenes interessiert mich, das macht mir Freude, das fesselt meine Aufmerksamkeit. LINDNERs Mädchen erhielt ein Stück Apfel und erlernte dabei das Wort "appn". Von nun an wurde das Wort "appn" spontan gebraucht zur Begehrung jedes essbaren Gegenstandes, endlich zur Bezeichnung des Appetits oder Hungers überhaupt. Dem Anschein nach liegt hier wiederum eine "Wortverallgemeinerung" vor (AMENT), eine Verwendung des gleichen Wortes zur Bezeichnung eines sehr weiten Umkreises von "Gegenständen" und so wird jeder urteilen, der das Schema von Wortvorstellungen und Gegenstandsvorstellungen in das kindliche Seelenleben hineindeutet. In Wahrheit liegt nichts vor, als der Ausdruck eines Begehren, richtiger vielleicht eines empfundenen physischen Bedürfnisses und des dadurch erweckten Begehrens. Das  appn  bedeutet also einfach: Ich habe Hunger und möchte das essen.

Überall, wo über die ersten kindlichen Worte und Vokabularien Protokoll geführt wurde, tritt dieser Wunschcharakter der ersten Worte hervor. Die meisten Worte, die AMENT von seiner Nichte Louise aufzeichnete, sind ganz offenbar Wunsch- und Begehrungswort, man kann fast beliebige Beispiele herausgreifen (AMENT, Seite 63f). Das Lallwort "mammam" bezeichnet am 354. Tag Brot und Brezelstückchen und wird einmal der Schwester entgegengerufen, die dem Kind solche schenkte, dann bezeichnet es bald alle Speisen und Getränke. Das Kind verlangt damit sein Abendessen und es drückt seinen Unwillen darüber aus, daß die Schwester sein Spielzeug anfaßte. Ist das nun eine "Wortverallgemeinerung"? Es ist so deutlich als möglich, daß  mammam  der Ausdruck für das Begehren und Interesse des Kindes sein muß. Von einer Allgemeinheit im Sinne eines weiten Umfanges solcher Lallworte kann nicht die Rede sein. Ebenso war bei demselben Kind das Wort "Papap" der Ausdruck freudiger Erregungen, der durch den Anblick der Mutter, der Kinderfrau, des Vaters, des Beobachters AMENT selbst ausgelöst wurde. Es "bezeichnet" aber ferner ein Bild, dann alle großen männlichen und weiblichen Bildnisse an der Wand, die früher mit dem Wort  Medi  bezeichnet worden waren usw.  Papap  ist offenbar ein Ausdruck der Freude über das Wiedererkennen menschlicher Gestalten, die aber damit keineswegs bezeichnet werden. Die Lallworte, welche das Kind von CARL STUMPF zuerst selbständig verwendete, sind fast sämtlich Wunsch-, Begehrungs- und Affektworte (STUMPF, Seite 9f). Es ist bemerkenswert, daß ein großer Teil der ersten Lallworte des Kindes nur scheinbar den Charakter von Benennungen oder Bezeichnungen trägt, indem der Anblick von Gegenständen das Kind vielfach zu ganz beliebigen Wortreproduktionen veranlaßt, welche in keiner Weise den Charakter der Bezeichnungen tragen. Von Benennungen kann daher nicht die Rede sein, wenn das lallende Kind im Garten beim Anblick beliebiger Blumen oder sonstiger Objekte beliebige Lallworte hervorstößt, die in keiner Weise zu konstanten Bezeichnungen erhoben werden (AMENT), der Anblick der Objekte und die Anregung zu Benennungen durch den Erwachsenen werden dem Kind zur Veranlassung, in vollkommen willkürlicher Weise seinen Sprechapparat funktionieren zu lassen. Für den erwachsenen Menschen dient die Benennung der Objekte zur Fixierung für das Gedächtnis, zum Wiedererkennen und Identifizieren, von alledem ist offenbar nichts vorhanden, wenn das in den ersten Sprachanfängen stehende Kind beliebige Lautkombinationen ausstößt, während ihm Objekte gezeigt werden (gegen AMENT, Seite 77). Als Bezeichnungen oder Benennungen können vielmehr nur diejenigen Lallworte oder verstümmelten Nachahmungen der Worte Erwachsener angesehen werden, die einigermaßen konstant verwendet und eine Zeit lang beibehalten werden. Gerade diese in den dauernden Besitz des Kindes übergehenden Worte zeigen nun anfangs stets den Charakter von Wunsch- oder Begehrungsworten.

Sehr treffendes Material für meine Auffassung der ersten kindlichen Bezeichnungen steckt in TAINEs Beispielen der ersten Worte seiner Kinder (Seite 290 und 299f). TAINE selbst deutet freilich zufolge seiner logischen Auffassung der kindlichen Sprache dasselben Material intellektualistisch. Eines der frühesten Worte seines Knaben war  cola  für Schokolade. Schokolade war eine der ersten Naschereien, die das Kind kennen lernte. Es zog sie bald allen anderen vor. Das Wort  cola  wurde nun auf sämtliche Naschereien angewendet, auf Zucker, Kuchen, Weintrauben, Pfirsiche, Feigen, usw. Nach der Meinung von TAINE ist das "begriffliche Verallgemeinerung" und ganz naiv fügt der Autor selbst hinzu, daß alle diese verschiedenartigen Dinge darin übereinstimmten, daß sie alle angenehm sind und alle dasselbe Verlangen hervorrufen, nämlich die angenehme Empfindung noch einmal durchzumachen." "Nun gipfelt ein Verlangen, ein Trieb von solcher Bestimmtheit leicht in einer Miene, einer Handbewegung, einem Ausdruck, folglich einem Namen" (Seite 290). Ich frage, was bezeichnet das Kind anderes mit  cola,  als diesen Trieb, dieses Verlangen? Soll man ihm die ungeheure psychische Leistung zumuten, das Gemeinsame so verschiedenartiger Dinge, wie des Zuckers und der Pfirsiche, durch Abstraktion herauszufinden oder die einfache Leistung, daß es ein Wunschwort für ein bestimmtes Begehren jedesmal äußert, wenn dieses Begehren durch den Anblick jener Objekte geweckt wird? Bei demselben Kind war "ham" das allgemeine Wunschwort für etwas essen und trinken wollen (Seite 291), ferner "ona, ona" der Ausdruck dafür, daß etwas Essbares seine Begierde reizte usw. Genau dasselbe tritt hervor bei den ersten Worten, die TAINEs Mädchen sprach. Es begann seine Sprache mit den Lallworten "papa" und "ten",  papa  wurde zuerst spielend hervorgebracht, entwickelte sich dann aber allmählich zur Bezeichnung der Erwartung und des Suchens nach dem Vater. Wahrscheinlich bezeichnet es nur dieses Begehren und Erwarten, währen TAINE ihm die gegenständliche Bezeichnung einfach unterschiebt (Seite 287). In ähnlicher Weise war das Wort  ten  ein sympathischer hinweisender Laut zur Bezeichnung: Sieh' da, gib acht, der infolge dessen  scheinbar  zur Benennung aller möglichen Objete dienen konnte, bzw. dem Anschein nach eine assoziative Beziehung zu sehr verschiedenartigen Dingen eingeht.

Man muß noch hinzufügen, daß lange Zeit in der späteren Entwicklung des Kindes dieses starke Überwiegen der Gemüts- und Willensseite bei der Bezeichnung der Dinge sich erhält. Das lehrreiche Vokabular und Kindesgespräche, welche GALE mitteilt, geben eine Fülle der besten Belege hierfür. Auf die ersten Fragen, welche Kinder zu äußern pflegen, sind fast immer Begehrungs- oder Wunschfragen (GALE, vgl. besonders Seite 116).

Einen weiteren Beweis für den Wunschcharakter der ersten Worte des Kindes ergibt das Vokabular und die Anfänge der kindlichen Grammatik. JOHN DEWEY hat mit Recht darauf aufmerksam gemacht, daß in dieser Hinsicht das sonst sehr wertvolle Vokabular der amerikanischen Psychologen eine Ergänzung verdienen (was übrigens auch TRACY nicht entgangen ist). Was uns beim Kind als ein Substantiv oder Adjektiv erscheint, ist seiner Verwendung nach oft die Bezeichnung eines Vorgangs oder gar eine bloße Interjektion [Zwischenruf, wp], die ausschließlich Gemütsbewegungen, insbesondere Erstaunen ausdrückt. Damit hängt es ferner zusammen, daß die Substantiva anfangs vorwiegend Vorgänge bezeichnen und nicht ruhende Dinge und zwar speziell Vorgänge, die zum Begehren des Kindes in Beziehung stehen. Außerordentlich lehrreich sind die Zusammenstellungen, die DEWEY nach eigener Beobachtung von zwei Kindern machte. Beim einen dieser Kinder, das mit zwölf Monaten über siebzehn Wörter verfügte, bedeutet  door,  das immer von Bewegungen des Greifens oder Langens nach etwas begleitet wird: "Mache die Tür auf";  bottle,  Flasche, heißt "Ich will trinken". Ein solches Wort ist ein nominal-adjektiv-verbaler Komplex" von überwiegendem Verbalcharakter.

Schon DEWEY hat daher, allerdings in speziellerem grammatischen Interesse, hervorgehoben, daß der eigentliche Sinn der ersten Worte des Kindes nicht der gegenständliche, sondern der verbale oder aktive sei: Ich will etwas haben oder etwas gebrauchen. Diese Beziehung zu seiner Tätigkeit macht für das Kind die Bedeutung des Wortes aus. Ein Wort wie Ball wird angewendet auf den Mond, eine Orange, endlich überhaupt auf jedes runde Ding, das den Wuns in ihm erweckt, damit zu spielen. Nach DEWEY ist die erste Sprachstufe des Kindes grammatisch zu bezeichnen als die verbal-interjektionale Sprachstufe.

Dieser Charakter der  äußeren Sprachform  ist nach meiner Ansicht eine Wirkung der von mir soeben beschriebenen Art der  inneren Sprachform,  die anfangs beim Kind vorherrscht: der emotionell-volitionalen. Die gleiche Tatsache wird auch noch durch das ungeheure Überwiegen der Verba im Sprechen des Kindes erläutert (vgl. die Gebrauchsstatistik der kindlichen Worte von GALE, Seite 101f).

Was endlich die allgemeine geistige Entwicklung des Kindes betrifft, so fällt allen Kinderbeobachtern das Überwiegen der Wünsche und Begehrungen des Kindes dieser Entwicklungsperiode über alle übrigen Funktionen auf. Die Welt seiner Wünsche und Begehrungen, seiner Gefühle und Affekte ist anfangs  seine  Welt und nicht die gegenständliche, dem Intellekt zugängliche Außenwelt. Wie sehr sich das in der Sprache des Kindes äußert, tritt namentlich hervor in kindlichen Gesprächen, welche GALE nachgeschrieben hat. Sie ergänzen die Statistik der beim Kind  vorhandenen  Worte durch eine Gebrauchsstatistik. In diesen Gesprächen dominieren nun die "Egoismusworte" ganz ungeheuer. Den Eigennamen  Sammy  sprach das eine Kind GALEs an einem Tag 1057 Mal. Die "aggressiven Wörter"  I, me, my  sprach dasselbe Kind an einem Tag 970 Mal usw. Man sieht hieraus, daß die allgemeine geistige Entwicklung des Kindes um die Wende des ersten Lebensjahres uns von vornherein vermuten läßt, daß Wunsch und Begehrungsworte anfangs über die gegenständlichen Bezeichnungen absolut überwiegen müssen.

Ich habe auf diesen Nachweis des emotional-volitionalen Charakters der ersten kindlichen Wortbedeutungen so großen Wert gelegt, weil er das beste Mittel ist, um eine Menge falscher Vorstellungen abzuweisen. Vor allem verschwindet die immer wieder behauptete logisch-begrifflich "Allgemeinheit" der ersten Worte des Kindes. Es ist bloßer Schein, daß die kindlichen Worte von "unbestimmter Allgemeinheit" oder großer "Allgemeinheit des Umfangs sind" (PREYER, LINDNER, COMPAYRÉ, TAINE u. a.), daß sie auf kühnen Abstraktionen konstanter oder gleicher Merkmale beruhen (ERDMANN), ebenso aber, daß sie "unberechtigte Wortverallgemeinerungen" sind (AMENT). Der Erwachsene, der nicht weiß,  was  das Kind eigentlich bezeichnet, der seine Namensgebung fälschlich auf die differenten Dinge bezieht, statt auf den gleichen Wunsch oder Affekt, muß durch diesen Schein getäuscht werden.

Man muß sich nun vor allem die  Folgerungen  klar machen, die unsere veränderte Auffassung der ersten Anfänge der Kindersprache mit sich bringt. Es fallen damit nicht nur die logischen und psychologischen Leistungen weg, die als Träger der Begriffsbildung dienen, sondern man kann auch einige gewagte Analogien zwischen der Kindersprache und der allgemeinen Sprachentwicklung der Menschheit abweisen.

Es kommt nicht selten vor, daß Kinder auf der ersten Sprachstufe (aber auch noch bedeutend später, wenn sie schon im Besitz eines ansehnlichen Wortmaterials sind), Dinge oder Eigenschaften oder Vorgänge oder Beziehungen mit  demselben  Wort bezeichnen, die für den Erwachsenen Gegensätze oder große qualitative Unterschiede darstellen. Namentlich logische Korrelate, aber auch qualitative Gegensätze der Empfindungen (wie warm und kalt) werden scheinbar mit demselben Wort bezeichnet, wobei das Kind sicherlich die Verschiedenheit der beiden Wortbedeutungen erkennt. TRACY (Seite 117) berichtet von einem Kind, das das Wort  ot  (verstümmelt aus  hot,  heiß) für zu heißes Wasser kennen gelernt hatte; von da an bezeichnete es auch das zu kalte Wasser mit  ot.  TRACY nimmt in diesem Falle "Assoziation durch Kontrast" an. Ich gebe nicht zu, daß es eine besondere Reproduktion durch Kontrast gibt und glaube, daß hier einfach die in beiden Fällen gleiche Wirkung auf das Gefühl (oder genauer das Unangenehme der extremen Temperatur) bezeichnet wird, wobei speziell der Affekt (Gefühl) das Bezeichnung-Weckende ist. PREYER ist nun der Ansicht, daß in solchen Fällen eine Analogie zu jenem Gesetz der Sprachentwicklung beim Kind hervortritt, das CARL ABEL (1876) als das "Gesetz des Gegensinns der Urworte" bezeichnet hat. Nach diesem "Gesetz" sollen in den primitiven Sprachen die Urworte meist "Gegensätze" bezeichnen. PREYER und ebenso LINDNER nehmen dementsprechend an, das Kind "habe schon eine Ahnung davon, daß Gegensätze nur die Endglieder ein und derselben Begriffsreihe sind." Ich selbst finde darin weder den "Gegensinn der Urworte", noch die Ahnung eines begrifflichen Verhältnisses, sondern eine Bezeichnung gewisser Gegensätze und qualitativer Unterschiede nach ihrer gleichen Beziehung zum Gemüts- und Willensleben des Kindes.

Die weiteren Beispiele mögen das zeigen. LINDNERs Knabe erlernte im 10. Monat das Wort "auf" und bezeichnete damit sowohl  auf  als  ab.  So bedeutet z. B. "Hut auf" sowohl die Aufforderung zum Absetzen, wie zum Aufsetzen des Hutes. In diesem Fall bezeichnet das Wort "auf" augenscheinlich wieder das Begehren, nämlich das Begehren nach einer Tätigkeit mit dem Hut, bei welcher die beiden Seiten dieser Tätigkeit dem Kind gleich interessant sind. Derselbe Knabe gebraucht das Wort "warm" auch für "kalt". Dieser Fall dürfte ebenso zu erklären sein, wie TRACYs  hot.  PREYERs Knabe gebraucht das Wort "zuviel", auch wenn er sagen will "zu wenig". Ein anderes Kind, das PREYER erwähnt, gebraucht "nein" auch für "ja". (1)

Man muß hierbei beachten, daß das "zuviel" dem Kind ebenso unangenehm ist, wie das "zuwenig", das zu "warm" ebenso unangenehm, wie das zu kalt.


4. Die Intellektualisierung der emotionalen Sprache

Ich bezeichnete bisher die erste Sprachstufe des spontan sprechenden Kindes als die emotional-volitionale Sprache: Das Kind bezeichnet nicht Gegenstände, Vorgänge, Personen, Eigenschaften, Beziehungen, sondern ausschließlich oder vorwiegend deren Beziehungen zu seinem Gefühls- und Willensleben.

Der  nächste Fortschritt  besteht nun darin, daß der Gefühlscharakter der ersten Worte sich allmählich verliert. Er tritt zurück gegen die mehr gegenständliche Bezeichnung dessen, was wahrgenommen wird. Damit wird die Sprache einem Intellektualisierungsprozeß unterworfen: Anstelle des emotionalen und aktiven Sinnes der Worte tritt eine mehr gegenständliche und intellektuelle Bedeutung. Anfangs heißt z. B. "tuhl" ich möchte auf dem Stuhl sitzen, "door" ich will die Tür aufmachen oder zumachen, später wird es zur Bezeichnung der Gegenstände Stuhl und Tür.

Mit dieser Intellektualisierung der Sprache wird dann erst eine Vorbedingung zur logischen Verarbeitung der Wortbedeutung geschaffen, die aber, wie wir sogleich sehen werden, noch längere Zeit durch eine niedrigere Stufe der intellektuellen Wortbedeutung aufgehalten wird. Erst nachdem diese Intellektualisierung und Vergegenständlichung der Wortbedeutungen eingetreten ist, beginnt auch die Wahrnehmung des Kindes sich genauer mit den Gegenständen als solchen zu beschäftigen. Es ist natürlich anfangs ein Hindernis für die genauere Analyse der Dinge und Vorgänge der Umgebung, wenn sie bloß nach ihrer Gefühlsseite beachtet und benannt werden, erst in dem Maße, als diese Art der Reaktion auf den Anblick der Dinge und Personen zurücktritt, wird das Ding selbst mit seinen rein den Intellekt ansprechenden Eigenschaften Gegenstand der Aufmerksamkeit. Man muß ausdrücklich bemerken, daß die Prozesse der Sprachbildung sich bei keinem Kind so bestimmt von einander trennen, daß nicht auch schon von Anfang an einzelne Worte als wirkliche Benennungen der Gegenstände oder Personen vorhanden wären. Das ist schon einfach dadurch bedingt, daß der Erwachsene in gewißem Maß dem Kind seine eigenen Wortbedeutungen aufnötigt. Der unmittelbare Erfolg dieser Intellektualisierung der Wortbedeutung ist aber keineswegs ein großer. Alle ersten Wortbedeutungen des Kindes, welche wirklich Gegenstände oder Vorgänge oder, was viel seltener ist, Eigenschaften bezeichnen, sind noch Wortbedeutungen der allerprimitivsten Art. Sie tragen nichts von einem begrifflich logischen Charakter an sich. Sie sind rein assoziative Bildungen und machen eine Sprachstufe aus, welche die kindlichen Wortbedeutungen völlig unter der Herrschaft der Assoziationsgesetze zeigt. Ich nenne diese die  assoziativ-reproduktive  Stufe der kindlichen Wortbedeutung und trenne sie scharf ab von der logisch begrifflichen, in welcher die assoziativ gebildeten Wortbedeutungen allmählich zu Begriffen umgestaltet werden. Was die  Ursachen  der Ingellektualisierung der Sprache betrifft, so reichen die bisherigen Beobachtungen nicht aus, um darüber bestimmtere Angaben zu machen.


5. Die assoziativ-reproduktive Sprachstufe des Kindes

Es liegt mir viel daran, das Wesen dieser Sprachstufe anhand der Beobachtungen in einer Weise klar zu machen, die möglichst unabhängig ist von der schwankenden logischen Terminologie. Es kommt mir darauf an, zu beweisen, daß die ersten Wortbedeutungen des Kindes, welche gegenständlichen Charakter tragen, toto genere [in ihrer ganzen Art, wp] verschieden sind von jenen Wortbedeutungen, die der Erwachsene bildet und die wir als Produkte einer logischen Tätigkeit bezeichnen können. Ob man nun mit ERDMANN unter Begriffen die wissenschaftlich festgestellten Wortbedeutungen versteht oder ob man mit AMENT  alle  Wortbedeutungen Begriffe nennt (eine Terminologie, die ich für irreführend halte), das ist für unsere Frage irrelevant. Entscheidend ist, daß den ersten Wortbedeutungen des Kindes der Charakter jener Tätigkeit fehlt, die mehr ist, als ein bloße mechanisches Spiel assoziativer Prozesse und die außerdem, was die Assoziationsgesetze durch bloße Simultaneität und Kontiguität [semantische Angrenzung, wp] oder durch assoziative Übertragung mit dem Wort verknüpfen noch eine Tätigkeit der Zusammenfassung des Zusammengehörigen und der Ausscheidung dessen, wasn nicht in den Wortzusammenhang paßt, verraten.

Der Beweis für den assoziativen Charakter der ersten Wortbedeutungen, welche gegenständlicher Art sind, muß natürlich in der Hauptsache aus der Art der Verwendung der Worte hergenommen werden. Die Deutung dieser Verwendung ist aber ein ganz besonders schwieriger Punkt. Auf die Auffassung, welche PREYER, LINDNER, COMPAYRÉ, TAINE, PEREZ, OLTUSZEWSKY u. a. geäußert haben, gehe ich nicht näher ein, weil sie wiederum einfach die kindlichen Worte als Begriffe auffassen, die durch logische Abstraktion zustande kommen. Diese Frage ebenso wie das bekannte auf dem Psychologenkongress zu München behandelte Problem, ob die kindlichen Begriffe anfangs Individualbegriffe oder Allgemeinbegriffe sind, wird sich mit den folgenden Ausführungen von selbst erledigen.

Neuerdings aber hat sich eine andere Auffassung geltend gemacht, welche die ersten Worte des Kindes als "Vorbegriffe" (ROMANES) oder "Urbegriffe" (AMENT) bezeichnet. Damit soll gesagt sein, daß diese "Vorbegriffe" und "Urbegriffe" in logischer Hinsicht eine völlige Sonderstellung haben. Sie sind gewissermaßen weder Allgemeinbegriffe noch Individualbegriffe, sondern werden in einer Weise verwendet, die beim Erwachsenen nicht mehr vorkommt. Nach AMENT sollen die Urbegriffe Bezeichnungen "undifferenzierter Sachvorstellungen" sein. Eben wegen der mangelhaften Differenzierung des Inhalts der Worte können nun die Worte in sehr allgemeiner Weise verwendet werden und die Art ihrer Verwendung nennt AMENT "Wortverallgemeinerung". Etwas anderes wollte ROMANES mit seinen Vorbegriffen bezeichnen; die Vorbegriffe sollen eine Zwischenstufe der kindlichen Erkenntnis bedeuten, auf welcher sich der kindliche Intellekt über die Stufe der  allgemeinen  tierischen Erkenntnis erhebt, die aber noch nicht irgendetwas von spezifisch-menschlicher Erkenntnis an sich trägt. (ROMANES, Seite 186f, 193). Diesen beiden Auffassungen ist vielleicht das gemeinsam, daß es sich hier um eine vorlogische Stufe der kindlichen Wortbedeutung handelt, nur daß AMENT durch seine irreführende Terminologie und den unklaren Ausdruck "Wortverallgemeinerung" diese richtige Erkenntnis wieder verdeckt. Diese Auffassungen kommen daher mit der älteren hauptsächlich durch PREYER vertretenen darin überein, daß die ersten gegenständlichen Wortbedeutungen des Kindes Namen von großer Allgemeinheit des Umfangs sind und daß die Prozesse, durch welche die Bedeutungen der Worte erworben werden, als Verallgemeinerungen zu deuten sind. Ob man nun die Art der Verwendung der kindlichen Worte, welche tatsächlich zur Bezeichnung einer großen Anzahl sehr differenter Gegenstände gebraucht werden, als "Wortverallgemeinerungen" bezeichnet (AMENT), oder als Begriffe von großer Allgemeinheit (PREYER), in beiden Fällen begeht man denselben Fehler, man vergegenwärtigt sich
    1. nicht, was das Kind eigentlich bezeichnet,

    2. verdeckt man mit dieser Terminologie den völlig unbegrifflichen alogischen Charakter dieser ersten Bedeutungsbildungen, infolge dessen wird dann

    3. in der Regel das ganz besonders wichtige Problem in der kindlichen Sprachbildung übersehen, wie aus diesen anfangs alogischen assoziativ gebildeten Wortbedeutungen die eigentlichen Begriffe entstehen.
Ich versuche nun, aus Beispielen klar zu machen, wie die assoziativen Wortbedeutungen des Kindes in Wahrheit zu denken sind. Nehmen wir einen von ROMANES mitgeteilten Fall onomatopoetischer [lautmalerischer, wp] Benennung (PREYER, Seite 299). "Ein Kind, welches zu sprechen anfing, sah und hörte eine Ente auf dem Wasser und sagte "quak". Darauf nannte es einerseits alle Vögel und Insekten, andererseits alle Flüssigkeiten "quak". Endlich nannte es auch alle Münzen "quak", nachdem es einen Adler auf einem Geldstück gesehen hatte." (2) Es bezeichnete also schließlich mit demselben Wort so verschiedenartige Gegenstände wie die Münze, die Fliege und den Wein. PREYER deutet das natürlich als allmähliche Verallgemeinerung eines Begriffs. Das ist ebenso falsch, wie wenn RZESNIZEK im Übertragen des Wortes "quak" auf die Münze ein bloßes Verblassen der ursprünglichen Bedeutung sieht (RZESNIZEK, Seite 18). Wir müssen hierbei zwei Stadien der Wortbildung von einander trennen, die Ausdehnung des einmal gewonnenen Wortes "quak" von den Vögeln auf die Münze; diese ist nichts anderes, als assoziative Übertragung durch Simultaneität und zeigt die reine Wirksamkeit der Assoziationen. Sie folgt dem Schema, was bei Gelegenheit des Aktes der Benennung gleichzeitig in den Blickpunkt der Aufmerksamkeit fällt, das assoziiert sich mit der Benennung und wird in die Wortbedeutung aufgenommen. Hier haben wir zugleich ein besonders deutliches Beispiel vom völlig alogischen, rein assoziativen Charakter der kindlichen Bedeutungsbildung, denn die Münze wird wirklich als neuer Wortinhalt aufgenommen, aber die Verschiedenartigkeit der bezeichneten Gegenstände (Münze und Vogel) läßt keinen Zweifel darüber aufkommen, daß das Kind sie in keiner Weise als eine gemeinsame Klasse von Dingen auffaßt. Der Wortinhalt wird daher einfach in so naiver Weise bereichert, weil dem Kind das Bewußtsein noch völlig fehlt, daß ein Wortinhalt eine logische Einheit zusammengehöriger Merkmale sein soll, welche durch logische Synthese und nicht durch das Spiel der Assoziation zustande kommen muß. Es ist infolge dessen ganz unmöglich, diesen Prozeß als "Verallgemeinerung" eines Begriffes oder Wortes zu bezeichnen; jedes Wort ist hierbei unzutreffend. Es handelt sich weder um Verallgemeinerung noch um einen Begriff und ebenso nicht um Wortverallgemeinerung. Es ist assoziative Übertragung eines Wortes auf einen ganz neuen Inhalt, die mit dem, was man gewöhnlich unter Verallgemeinerung versteht, nichts gemein hat.

Der Anschein der Verallgemeinerung besteht nur für den Erwachsenen, der die in Wahrheit wirksamen Prozesse nicht kennt.

Etwas anders steht die Sache bei den zuerst genannten Objekten, den Insekten und den Flüssigkeiten. Der Prozeß ist hier dieser, daß das Kind sein Wort "quak" erworben hat bei einer bestimmten Wahrnehmung, als es diese bestimmte Ente auf dem Wasser sah. Die Bezeichnung ist also jedenfalls zunächst Individualbezeichnung (die Wahl des onomatopoetischen Wortes "quak" können wir als für unseren gegenwärtigen Zweck belanglos betrachten). Wenn überhaupt eine Analyse dieses Gesamteindrucks "Ente auf dem Wasser" stattgefunden hat, so enthält sie nur diese beiden "Merkmale" fliegendes oder geflügeltes Tier und Flüssigkeit. Diese sind ferner offenbar gar keine eigentlichen "Merkmale". Das Kind verrät vielmehr durch die unbekümmerte Art und Weise, wie das Wort verwendet wird, überall, wo etwas der Ente auf dem Wasser nur entfernt ähnliches wiederkehrt, daß sie nicht vom Charakter jener bestimmt begrenzten Merkmale der Begriffe des erwachsenen Menschen an sich tragen. Sie sind als die beiden Seiten der Gesamtwahrnehmung aufzufassen, welche dem Kind besonders aufgefallen sind und welche sich mit den Namen assoziiert haben. Überall nun, wo diese beiden Bestandteile eines Wahrnehmungsobjektes wiederkehren, wirken sie reproduzierend auf die assoziierte Benennung. Es betätigt sich hierbei jenes Gesetz der Ähnlichkeitsassoziation, nach welchem aufgrund der Assoziation eines Eindrucks  A  mit einer Vorstellung  B  auch jeder dem  A ähnliche  Eindruck die Vorstellung  B  reproduzieren kann. Die Unbestimmtheit der Wahrnehmung des Kindes muß hierbei die Wirksamkeit jenes Ähnlichkeitsgesetzes noch wesentlich erleichtern. (3) Dasjenige, was hierbei benannt wird, sind also gar nicht die verschiedenartigen Dinge (etwa die sämtlichen Insekten oder Wein, Wasser, Teich und Bach), sondern nur jene Merkmale, richtiger jene Seiten oder Bestandteile der Gesamtwahrnehmung, mit welchen der Name "quak" assoziiert ist. Daß wirklich nicht diese heterogenen Dinge benannt werden, sondern nur jene vom Kind entdeckten Seiten der Dinge, geht auch daraus hervor, daß das Kind die Objekte noch gar nicht in der Fülle ihrer differenten Eigenschaften kennt und wenn es einige von diesen kennt, so kann es diese Mannigfaltigkeit des Wahrnehmungseindrucks gar nicht beachten. Der Umfang seiner Aufmerksamkeit ist im zweiten Lebensjahr noch ein äußerst geringer. Ferner wird seine Aufmerksamkeit durch das wenige, was es an den Dingen bemerkt, völlig gefesselt und absorbiert, es kann daher gar nicht jene verschiedenartigen Dinge benennen, sondern nur jene Seiten derselben, für welche ursprünglich die Bezeichnung gewonnen wurde. Man sieht nun leicht ein, wodurch der Schein jener Allgemeinheit des Wortes entsteht. Er entsteht dadurch, daß der Erwachsene nicht weiß, was vom Kind eigentlich benannt wird. Das Kind benennt die immer gleichen oder annähernd gleichen Bestandteile des Eindrucks, welche die Wortreproduktion veranlassen. Der Erwachsene schiebt ihm unter, daß es die  ihm bekannten  Dinge mit der Fülle ihrer verschiedenen Eigenschaften benennt. Der Akt der Benennung selbst kann hierbei den Charakter einer mechanischen Auslösung der Reproduktion, durch den wiedererkannten Wahrnehmungsinhalt tragen. Man sieht zugleich, daß der wahre Wortinhalt durchaus konkreter Natur ist (4): Einige sinnfällige Seiten oder Teile der Objekte werden wiedererkannt und vielleicht auch apperzipierend [Klarmachen eines Vorstellungsinhalts durch aufmerksames Erleben , wp] vorgestellt, dagegen braucht der Wortinhalt in keiner Weise abstrakt oder allgemein zu sein. Was hierbei stattfindet, ist höchstens eine  primitive Vorstufe  der niederen "psychologischen" Abstraktion des Erwachsenen. Ich verstehe unter dieser das Hervortreten einzelner Eigenschaften (Teilwahrnehmungen) in einem Wahrnehmungskomplex, wobei von den übrigen apperzipierbaren Eigenschaften (Teilwahrnehmungen) abgesehen wird. Die primitive Vorstufe dieses Prozesses beim Kind ist nun in den beiden Punkten von der "psychologischen" Abstraktion des Erwachsenen verschieden zu denken, daß es
    1) die Fülle der verschiedenen Eigenschaften der Gegenstände nicht apperzipiert und wegen seines äußerst geringen Wissens nicht apperzipieren  kann,  und daß

    2) eben deswegen das deutlichere Hervortreten derjenigen Eigenschaften, welche benannt und apperzipiert werden, durch eine sehr viel geringere psychische Leistung zustande kommt.
Für den Erwachsenen wäre es schon eine besondere Leistung, aus so verschiedenen Objekten, wie den Vögeln und Insekten, das Gemeinsame herauszufinden, für das Kind ist diese Leistung eine außerordentlich einfache und elementare, denn für die kindliche Aufmerksamkeit sind bei weitem die größere Anzahl jener Verschiedenheiten der Dinge, aus denen die Ähnlichkeit herausgefunden werden soll, noch nicht da.

Daraus erklärt sich auch eine allgemeine Eigentümlichkeit aller ersten Benennungen des Kindes: Das Kind findet mit erstaunlicher Sicherheit die Ähnlichkeiten verschiedenartiger Dinge heraus; selbst da, wo das dem Erwachsenen oft große Schwierigkeiten macht. Die Arbeit seiner Apperzeption ist hierbei die denkbar einfachste: Wir bemerken nur, was wir wissen. Das Kind wird daher von den Verschiedenheiten der Dinge nicht gestört.

Was ich bisher an  einem  Beispiel ausgeführt habe, läßt sich durch zahlreiche weitere Beispiele beglaubigen. EDUARD SCHULTE teilt folgenden Beobachtungen mit (PREYER, Seite 293): "Ein Knabe von knapp 2 Jahren wandte den oft gehörten, also nachgeahmten Freudenruf "ei", indem er ihn zuerst in "eiz", in "aze" und dann in "ass" verwandelte, auf seinen hölzernen, auf Rädern stehenden, mit einem rauhen Fell bekleideten Ziegenbock an. "Eiz" wurde dann ausschließlich Freudenruf, "ass" wurde der Name für alles, was sich fortbewegt, für Tiere, für die eigene Schwester und für Wagen, für alles,w as sich überhaupt bewegt, endlich für alles, was eine rauhe Oberfläche hatte." Man sieht daraus wieder deutlich, daß, was das Kind am Ziegenbock benennt, nur zwei Bestandteil der Wahrnehmung sind, die ihm besonders auffallen müssen: die Beweglichkeit und das rauhe Fell. "Beweglich" und "mit rauher Oberfläche" sind also die Inhalte des Wortes "ass" und nun wird das Wort überall da reproduziert, wo diese Eindrücke oder einer derselben wiederkehren. Da nun einerseits beweglich und rauh zwei nur äußerlich assoziativ verbundene Eigenschaften sind, die an ganz heterogenen Gegenständen wiederkehren und keine Klassifikation im Sinne des Erwachsenen begründen und da das Wort "ass" nun überall angewendet wird, wo diese Eigenschaften vorhanden sind, so entsteht der  Schein einer fortschreitenden Verallgemeinerung des Begriffs oder des Wortes  "ass"; es entsteht ferner der Schein, daß das Kind die "Ähnlichkeit" ganz verschiedenartiger Dinge, wie des Ziegenbocks und der eigenen Schwester, in Bezug auf diese Eigenschaft der Beweglichkeit herausfindet, daß es "Merkmale" abstrahiere oder herauslöse aus einem Wahrnehmungsinhalt, der außer ihm noch viele andere für das Kind ebenfalls apperzipierbare enthält. Das alles ist bloßer Schein, der durch die Art der Verwendung des Wortes erweckt wird. Was das Kind in Wirklichkeit bezeichnet, sind nur diese beiden ihm interessanten Seiten an seinem Wahrnehmungsinhalt: Das Bewegliche und das Rauhe. Der Inhalt des Wortes ist also ein sehr ärmlicher, aber ganz konkreter. Zur vollständigen Erklärung dieser Art der Wortverwendung des Kindes muß man noch eine allgemeine Eigenschaft des kindlichen Geistes hinzunehmen. Es überwiegen beim Kind in der Wahrnehmung die wenigen Apperzeptionsmassen, über die es verfügt, in viel höherem Maße über die Perzeption oder die Hingabe an den objektiven Eindruck, als beim Erwachsenen. Man bemerkt noch beim sechs- und siebenjährigen Kind, daß es beim Lesen den objektiven Eindruck in viel höherem Maß durch seine Erwartungsvorstellungen fälscht, als der Erwachsene. (5) Ferner zeigt das psychologische Experiment, daß zum objektiven Beobachten ein viel größerer Energieaufwand an Aufmerksamkeit gehört, als zu apperzeptiven Deutung des Wahrgenommenen. Dementsprechend muß auch das Benennen und Bezeichnen des Kindes gedeutet werden. Die Differenzen der Wahrnehmungsinhalte werden viel weniger objektiv aufgenommen, so daß gewissermaßen bei der Wahrnehmung und Benennung eine Mittelstufe zwischen der normalen Assimilation des Erwachsenen und der Jllusion des Geisteskranken stattfindet.

Die Beispiele für diese Art der Benennung des Kindes lassen sich noch beträchtlich vermehren. Sie zeigen immer wieder denselben Charakter, daß eine große Fülle verschiedenartiger Dinge scheinbar aufgrund einer entfernten Ähnlichkeit mit dem gleichen Wort benannt werden, während in Wahrheit die Dinge des Erwachsenen gar nicht der Gegenstand der Bezeichnung sind. LINDNERs Knabe bezeichnete anfangs mit "papp" alles Essbare, mit "mamm" alles Trinkbare, mit "ga" die Uhr und alles, was ihr ähnlich sah, z. B. einen Kompass. EGGER (Seite 59) erzählt von einem Kind, das mit "ta" (table) alles bezeichnete, was auf dem Tisch ist, "ati" (assis) bezeichnet den Stuhl, das Tabouret [ein Hocker, wp], eine Bank, aber auch den Akt des Sichsetzens und "Sitzens", "pappa" bezeichnet alles, was dem Vater gehört. TRACY Seite 119) erwähnt, daß ein Kind in der Zeit zwischen dem 18. und 24. Monat das Wort "poor" kennen lernte. Dieses war ursprünglich ein Ausdruck des Mitleids und wurde dann auf jede Art von Verlust oder Schaden angewendet, ebenso aber auf eine verbogene Nadel. Bei einem anderen Kind bedeutete "dam" (verstümmelt aus Gum) alle zerbrochenen oder beschädigten Sachen und als das Kind das Wort "shad" erlernt hatte (verstümmelt aus thread), wurden alle zerbrochenen Dinge in zwei Klassen geteilt: Solche, die mit "dam" und solche, die mit "shad" wiederhergestellt waren. Es ist völlig unmöglich hierbei anzunehmen, daß die "Dinge" so bezeichnet werden. (Andere ähnliche Fälle bei TRACY, Seite 119). Ein Kind MAUTHNERs kannte als einziges Tier einen Hund, der "Wauwau" genannt wurde. Als es zum erstenmal Hühner sah, nannte es diese ebenfalls "wauwau". Auch hier liegt natürlich keine Begriffserweiterung vor, sondern es ist dieselbe Wahrnehmung, die den gleichen Namen erhält, die Wahrnehmung der selbständig sich bewegenden Tiere. Diese Bewegungsvorgänge fesseln die kindliche Aufmerksamkeit und ihnen gilt die Benennung. Nach dieser Analogie dürften nun alle die Beobachtungen zu erklären sein, welche die erste Wortverwendung des Kindes betreffen: Kinder benennen den Mond als Lampe; die Worte Papa und Mama werden auf alle weiblichen und männlichen Personen angewandt, "ba" (bath oder auch Bad) wird auch auf das geröstete Brot angewandt, wenn dieses in den Tee gestippt wird (TRACY, STÖRRING).

Wenn man diesen Sinn der ersten kindlichen Worte beachtet und die Art ihrer Verwendung im Sinn des Kindes, so läßt sich nicht nur der Schein der fortschreitenden Verallgemeinerung abweisen, sondern auch manche andere falsche Deutung, welche die Kindersprache erfahren hat. MAUTHNER hat die wunderliche Behauptung aufgestellt, die ersten Worte des Kindes seien Metaphern; wenn Gegenstände mit demselben Wort bezeichnet werden, welche nur in einer ganz bestimmten Beziehung eine Ähnlichkeit besitzen, bei übrigens großer Verschiedenheit, so sei die kindliche Sprache hierin der dichterischen gleich. Die Bezeichnungen des Kindes sind nach MAUTHNER sinnbildlich zu verstehen. Ein von ihm beobachtetes Kind nannte seine Tochter "deta". Dieser Name, der anfangs ein Eigenname war, wurde später auf alles übertragen, was zu Familie gehörte. "Das Kind sprach falsch vom Standpunkt des Schulmeisters, aber es vollzog sich in ihm einfach der regelmäßige Übergang vom Eigennamen zum Gattungsnamen. Derselbe Vorgang führt zum falschen Sprechen, wenn das Kind jeden bärtigen Menschen auf der Straße mit Papa anruft. Unaufmerksame Mütter meinen dann, es verwechsle den fremden Herrn mit seinem Papa (?). Das Kind aber dichtete bloß. Es erfand sich eine Metapher; ebenso nennt man es falsch, wenn das Kind das Wort "Hut" gelernt hat und nun die Haube der Großmutter einen Hut nennt. Ein Schriftsteller oder das Volk, wenn es die Wolke auf einem Berggipfel seine Kappe nennt, wird gelobt. Die Metapher ist da und dort die gleiche" (MAUTHNER II, Seite 280). Eine falschere Erklärung der ersten Wortbedeutung des Kindes als diese ist wohl kaum möglich! Was zunächst die kindliche Sprechweise total von der poetischen und metaphorischen verschieden macht, ist dies, daß die letztere die Kenntnisse der Verschiedenheit von eigentlicher und bildlicher Bezeichnung eines Objektes voraussetzt, welche dem Kind gänzlich fehlt. Sodann verbieten die Tatsachen diese Auffassung. Tatsache ist, daß alle Kinder erst sehr spät zugänglich werden für metaphorische und bildlich Ausdrucksweise. Alle Kinder nehmen anfangs die Metaphern wörtlich, selbst die allereinfachsten und es gehört schon eine gewisse geistige Reife dazu, damit sie überhaupt begreifen, was bildliche Ausdrücke sind und sein sollen. LINDNERs Knabe verstand erst im 34. Monat eine Metapher, nachdem er sie früher fast immer mißverstanden, d. h. wörtlich genommen hatte. Im 31. Monat sprach er selbst zum ersten Mal in metaphorischer Form (vgl. LINDNER, Seite 78, 90 und 103). Es ist ferner jedem, der einmal Kinder beobachtet hat, bekannt, daß in der Kinderstube nicht selten die wunderlichsten Mißverständnisse entstehen, weil Kinder metaphorische Ausdrücke wörtlich nehmen und die Kindersprache selbst die Dinge so unbildlich als möglich bezeichnet. Selbst gegenüber dem 6 - 7jährigen Schulkind gilt noch immer die Regel, daß nichts gefährlicher ist, als zu ihm in Metaphern zu sprechen und daß seine eigene Sprache, abgesehen von seltenen Ausnahmen ganz frei von symbolischer Bezeichnung ist. Und dabei sollte das 2 - 3jährige Kind gewissermaßen normalerweise sich symbolisch und metaphorisch ausdrücken! Ich würde diese gänzlich verfehlte Hypothese MAUTHNERs überhaupt nicht erwähnt haben, wenn sein Werk über die Sprache nicht in so hohem Maß überschätzt würde.

Als mitwirkende Umstände für die Art der Wortverwendung beim Kind sind endlich noch anzusehen sein mangelhaftes Wissen und der Trieb des Kindes, mit seinen Benennungen Recht zu haben. Dieser letztere Trieb zeigt sich bei allen Kindern ohne Ausnahme. Das Kind hält seine einmal gewonnenen Bezeichnungen mit Hartnäckigkeit gegenüber allen Korrekturen des Erwachsenen aufrecht. Aus dem Mangel an Wissen erklären sich Beobachtungen, wie die von AMENT, daß ein Kind die Kirschkerne als Bohnen bezeichnete (AMENT II, Seite 18). Die Wahrnehmung des Kindes ist hier nicht so unvollkommen, wie es scheinit, wohl aber fehlt ihm die Kenntnis von dem, was die Kirschkerne und die Bohnen für den Erwachsenen - wegen ihrer Herkunft - zu ganz verschiedenen Objekten macht.

Ein weiterer Beweis für den rein assoziativen Charakter dieser Sprachstufe liegt in der Beobachtung, daß die "zufälligsten Begleiterscheinungen" dem Kind zu Hauptmerkmalen der Begriffe werden (AMENT, Seite 140). Großmutter ist für das Kind alles, was sich eine Haube aufsetzt. Dem assoziativen Charakter der ersten Wortbedeutungen entspricht ferner der rein reproduktive Charakter des ersten Sprechens. Jeder beliebige Reiz, der seine Aufmerksamkeit zu fesseln vermag, zwingt das Kind reflexartig zum Sprechen. Wie die Bilder im Kaleidoskop, so wechseln in planloser Aneinanderreihung die benannten Gegenstände (TREITEL, Seite 633). Ein vortreffliches Bild dieser Sprechweise des Kindes zeigen die Proben von GALE in den Tagesaufzeichnungen ganzer Gespräche seiner Kinder (GALE, Seite 101f, "words used on one day").

Ich fasse das Ergebnis der vorigen Überlegungen in folgenden Sätzen zusammen. Nachdem die Wortbedeutungen des Kindes ihren Wunschcharakter verloren haben und gegenständlicher Natur geworden sind, zeigen sie folgende Eigentümlichkeiten:

1. Sie entstehen aufgrund sehr unvollständiger, nur wenig analysierter Wahrnehmungen, bei welchen nur die eine oder andere Seite des Wahrnehmungsobjektes apperzipiert wird, die nicht den Charakter von analysierten oder abstrahierten Merkmalen trägt. Diese fesseln seine Aufmerksamkeit so vollständig und der Umfang seines Bewußtseins ist so beschränkt, daß alles andere übersehen wird. Sie machen daher ausschließlich die Wortbedeutung aus.

2. Die Wortbedeutung ist daher konkret, eine Abstraktion von "Merkmalen" tritt nur in jenem, Seite 197 angegebenen, primitiven Grad ein.

3. Das, was das Kind  bezeichnet,  sind nur diese Teile oder Seiten der Wahrnehmungsobjekte, nicht die Objekte selbst, an welchen diese wiederkehren.

4. Dadurch entsteht der Schein einer fortschreitenden Verallgemeinerung des Wortes oder Wortinhaltes, während in Wahrheit die Allgemeinheit des Wortes überhaupt zweifelhaft ist. Die Bildung der Bedeutungen folgt der Regel, daß alles, was mit dem Wort durch die Kontiguität assoziiert werden kann, auch im Wortinhalt aufgenommen wird. Das Kind weiß noch nicht, daß die Bestandteile einer Wortbedeutung eine logische Einheit bilden sollen, daß es ausscheiden muß, was nicht in den logischen Zusammenhang paßt.

5. Der Wortinhalt selbst trägt einen völlig alogischen Charakter und ist das Produkt eines bloßen Spiels der Assoziationsgesetze, insbesondere der assoziativen Übertragung.

6. Da die Worte immer bei einer bestimmten Gelegenheit erworben und zunächst nur auf das zuerst benannte Individuum angewandt werden, so sind sie ihrem begrifflichen Charakter nach Individualbegriffe, richtiger Individualbenennungen, sie werden von da aus zu Benennungen aller ähnlichen oder gleichen Seiten oder Teile der Wahrnehmungsobjekte, weil sie bei jeder Wiederkehr der gleichen oder ähnlichen Wahrnehmungsteile reproduziert werden. Sie sind aber auch als Individualworte primitiver als die des Erwachsenen, indem sie nicht  als solche  aufgefaßt werden können.

7. Die Anwendung der Worte erfolgt einfach im Sinne einer mechanisch-ausgelösten Reproduktion: Diese bestimmten Seiten des Wahrnehmungsobjekts sind mit bestimmten Worten assoziiert, wenn sie wiederkehren, wird das Wort durch sie reproduziert, ganz unbekümmert darum, ob andere "Merkmale", Eigenschaften oder Teile da sind, welche die Anwendung des Wortes im Sinne des Erwachsenen verbieten und als fehlerhaft erscheinen lassen.

8. Die Leistung des Kindes ist daher eine scheinbar große (Herausfinden von Ähnlichkeiten aus sehr verschiedenen Dingen), in Wahrheit eine sehr einfache (primitive Vorstufe der Abstraktion).

Eine indirekte Bestätigung meiner Auffassung finde ich auch hier wieder darin, daß die spätere Entwicklung der kindlichen Wortbedeutung noch lange Zeit ihren konkreten und zum Teil auch ihren alogischen Charakter zeigt. Ich verweise in dieser Hinsicht zunächst auf den sogenannten Konkretismus des Kindes. TRACY berichtet von einem Kind, das eine kleine Münze als "baby dollar" bezeichnete. ROMANES' Tochter bezeichnete mit 18 Monaten das Schaf mit "Mama-bäh", das Lamm mit "Jlda-Bäh", nachdem sie für ihren jüngeren Bruder Ernst die Bezeichnung "Jlda" erfunden hatte". (RZESNIZEK, Seite 24). Ein von MAUTHNER beobachtetes Kind bezeichnete, nachdem es das Wort  deta  zum Familiennahmen erhoben hatte, auch die Zugehörigkeit zu dieser Familie mit  deta.  So hieß z. B. der Hund des Hausvaters  deta wauwau  (MAUTHNER II, Seite 279). Eine Ergänzung erhalten diese Beobachtungen durch die Reproduktionsversuche, welche ZIEHEN an 8 - 12jährigen Schulkindern anstellte. Es zeigte sich bei diesen Versuchen, daß die Kinder fast ausnahmslos in Individualvorstellungen denken, die als solche natürlich konkret sind. Gerade bei den intelligenten Schülern überwiegen die Idealvorstellungen in besonders hohem Maße über die abstrakten Vorstellungen, während die geistig zurückgebliebenen hierin eine vorzeitige Annäherung an den Typus des Erwachsenen zeigen.

Ein ganz besonders wichtiger Beweis für meine Auffassung der in Rede stehenden Sprachstufe des Kindes als einer alogischen, insbesondere aber dafür, daß es unmöglich ist, dem einjährigen Kind ein höheres Maß von Analyse und Vergleichung zuzuschreiben, liegt darin, daß, wenn das Kind einmal wirklich  Ähnlichkeiten  durch Beobachtung erkennen soll oder wenn es Vergleiche anstellen soll, zu welchen mehr als ein bloßes Wiedererkennen gehört, es dazu selbst in einem späteren Alter nicht fähig ist. TAINEs Knabe erlernte das Wort  fleurs  für Blumen ziemlich spät mit einer gewissen Mühe, "eine Ähnlichkeit zwischen so verschiedenen Formen und Farben herauszufinden". Es bedarf wohl kaum der Bemerkung, daß die Ähnlichkeit der Blumen leichter zu erkennen ist, als die zwischen einem Teich und dem Wein im Wasserglas (TAINE, Seite 299). Eine ähnliche Beobachtung machte AMENT (Seite 23). Die Ähnlichkeit der Blätter der übrigen Pflanzen mit denen des Grases wurde nicht erkannt, ebenso nicht die Ähnlichkeit der Früchte untereinander. Es ist sehr bezeichnend, daß diese von AMENT geprüften Kinder schon etwas älter waren, als alle jene, deren Wortbedeutung wir vorhin analysiert haben. Die älteren Kinder erkennen jene Ähnlichkeiten nicht, weil ihre Wahrnehmung in höherem Maß die Verschiedenheit der Dinge erfaßt (vergleiche auch die Beobachtung von EGGER, daß Kinder, die anfangen zu lesen, die früher erlernten Buchstaben oft nicht wiedererkennen, wenn sie in einer ungewöhnlichen Schriftart gedruckt sind).

Was die Unbestimmtheit der Wahrnehmungen betrifft, die ich im vorigen vorausgesetzt habe, so erhält diese eine indirekte Bestätigung durch die statistischen Untersuchungen über den Vorstellungskreis der neu eintretenden Schulkinder, welche von BARTHOLOMÄI, HARTMANN, BERGMANN, SEYFERT und anderen veranstaltet worden sind. Die Ungenauigkeit, mit der die sechsjährigen Kinder die Gegenstände ihrer Umgebung beobachten, zwingt uns natürlich, den zwei- und dreijährigen das denkbar geringste Maß von Analyse der Wahrnehmungsobjekte zuzuschreiben.

Ein weiterer indirekter Beweis für die Richtigkeit meiner Auffassung liegt darin, daß alle diejenigen physischen Leistungen, welche einen höheren Grand von Abstraktion beim Kind voraussetzen, erst spät eintreten; dahin gehört die Bildung der Zahlbegriffe, die Klassifikation und die Subsumtion (vgl. die Beobachtungen von AMENT II, Seite 23f).


6. Einige besonders schwierige Fälle
erster Wortbedeutungen des Kindes

Man beobachtet nicht selten, daß Kinder in den ersten Anfängen ihrer Sprachentwicklung Wortbedeutungen bilden, die scheinbar sehr abstrakten Charakter tragen und bei denen Objekte oder namentlich Vorgänge nach solchen gemeinsamen Merkmalen unter einem Wort zusammengefaßt erscheinen, welche selbst für den Erwachsenen schwierig zu beobachten sind.

Die Kinder scheinen manchmal sogar an sehr verschiedenartigen Vorgängen solche gemeinsamen Merkmale zu entdecken, die der Erwachsene erst durch Reflexion zu erwerben pflegt und die gar nicht der bloßen Wahrnehmung zugänglich scheinen. Eine Folge dieser scheinbaren Entdeckung gemeinsamer Merkmale in heterogenen Vorgängen ist die, daß die Kinder manchmal Klassenbegriffe zu bilden scheinen, in welchen die Gegenstände oder Vorgänge nach Gesichtspunkten zusammengefaßt werden, die dem Erwachsenen ungewöhnlich sind. PREYERs Knabe bezeichnet z. B. mit  atta  (haatta), vom elften bis fünfzehnten Monat einschließlich, das Weggehen einer Person, das Verdunkeln der Flamme durch einen Lampenschirm, das Auf- und Zumachen der Türe, das Herabfallen eines Gegenstandes vom Tisch und das Verschwinden eines Gegenstandes überhaupt. PREYER hält es für unzweifelhaft, daß das Kind die Ähnlichkeit in so verschiedenen Vorgängen erkennt. Es habe durch Abstraktion des gemeinsamen Merkmals dieser Vorgänge einen Begriff gebildet. "Es vereinigt Merkmale zu Begriffen" und "die Begriffsbildung ist nicht allein längst da, sondern auch die Bezeichnung des Begriffs mit Silben" (PREYER, Seite 323). Ein ganz ähnliche Beobachtung teilte mit Herr Professor BOVET in Zürich mit. Sein Knabe benannte ungefähr in demselben Alter wie derjenige PREYERs alle Vorgänge des Auf- und Zudeckens, des Wegnehmens und Verschwindens usw. mit dem Lallwort "mu". Eine ähnliche Beobachtung machte TRACY. Sein Kind erlernte das Wort "do" (door). Es wandte dasselbe an "für jedes Ding, das eine Öffnung beendete oder einen Ausgang verhinderte, wie den Korken einer Flasche und den kleinen Tisch, der ihn in seinem Kinderstuhl beengte". Ähnlich verhält es sich mit dem Beispiel, welches TAINE (Seite 300) mitteilt. Sein Kind bezeichnete mit  bedames  (belles dames) alle abgebildeten menschlichen Figuren, die es unter sehr auffallenden Umständen wiedererkannte. An diesen Wortvorstellungen ist folgendes auffallend. Daß das Kind überhaupt solche Vorgänge mit demselben Wort benennt, die wie das Verdunkeln des Lichts mit dem Lampenschirm und das Weggehen einer Person für den Erwachsenen kaum irgend etwas gemeinsam haben. Es wird uns schwer, das Gemeinsame in solchen Vorgängen überhaupt richtig zu bezeichnen. Man muß sich schon überlegen, daß das Verschwinden eines Gesichtseindrucks vielleicht das Gemeinsame aller dieser Vorgänge ist. Wenn nun wirklich das Kind das Gemeinsame aus so großen Verschiedenheiten durch Analyse und vergleichende Vorgänge herausfände, so wäre das eine unbegreiflich große Leistung seiner Intelligenz, die ihm allerdings von PREYER und anderen zugemutet wird. Man muß nun bei diesen Beobachtungen zweierlei scheiden. So lange die beobachteten Vorgänge nur so weit verschieden sind, daß in ihnen noch gemeinsame Teilvorgänge für die Wahrnehmung vorhanden sind (wie beim Weggehen und Kommen einer Person), ist die wirkliche Leistung des Kindes eine sehr einfache. Gerade, weil solche Vorgänge in gewissen Punkten so außerordentlich verschieden sind, kann das Kind diese Verschiedenheiten gar nicht bemerken, es braucht nicht mit frappierender Energie der Vergleichung aus großen Verschiedenheiten gemeinsame Merkmale herauszulösen, seine Aufmerksamkeit wird ausschließlich gefesselt von gewissen, diesen Vorgängen gemeinsamen Seiten oder Teilvorgängen und diese fesseln seine Aufmerksamkeit, weil Bewegungen, Veränderungen und Vorgänge überhaupt dem Kind interessanter sind, als ruhende Objekte und ihre Eigenschaften. Wenn aber die beobachteten Vorgänge so verschieden sind, daß die Wahrnehmung keine gemeinsamen Teilvorgänge mehr an ihnen finden kann (wie beim Verdunkeln der Lampe durch den Schirm und beim Öffnen der Tür), so kann man nicht mehr annehmen, daß hierbei die Differenz der Vorgänge nicht wahrgenommen würde. In diesem Fall tritt als Reiz für die gleiche Benennung ein emotionaler Effekt ein, der sich mit dem verbunden hat, was den Vorgängen objektiv gemeinsam ist. Für beide Vorgänge, das Verdunkeln einer Lampe und das Weggehen einer Person, sind Kinder außerordentlich starkt interessiert, sie erregen lebhaft ihr Gefühl. An dieses Gemeinsame des Erlebnisses knüpft sich der gleiche Wunsch, bzw. das gleiche Bedauern beim Kind an und unter dieser Konstellation wird die gleiche Benennung reproduziert. Überall aber, wo das Gemeinsame dieser Wahrnehmungen die Reproduktion (nach meinen obigen Ausführungen) bestimmt, genügt als Reiz für die gleiche Benennung, daß das  objektiv  Gemeinsame der Vorgänge im Kind reproduzierend wirksam wird. Der Erwachsene hat hier wohl zu scheiden zwischen dem Gemeinsamen des Erlebnisses und dem Erkennen des Gemeinsamen durch Analyse, Vergleichung Reflexion. Für das Erleben des Kindes kann die Gleichheit der Vorgänge (es geht etwas weg, das vorher da war und umgekehrt) zur Anregung der gleichen Reproduktion des Namens genügen, obgleich es für die vergleichende Analyse sich nur in einem abstrakten Urteil aussprechen läßt.

Für diese Gemeinsamkeit des Erlebnisses, bzw. für die reproduzierende Wirkung des objektiv Gemeinsamen der Ereignisse kommt dann das schon erwähnte Ähnlichkeitsgesetz in Betracht.


7. Die logisch begriffliche Stufe
der kindlichen Wortbedeutung

Es ist leicht, Schemata zu konstruieren, nach welchen die weitere Entwicklung der kindlichen Wortbedeutung vor sich gehen muß. Man kann ja ohne weiteres sagen, daß, wenn die Wortbedeutungen anfangs zu allgemein und "dem Umfang nach zu weit" waren, sie eine Beschränkung erfahren müssen oder daß unberechtigte Erweiterungen durch Determination des Inhalts korrigiert werden müssen. Umgekehrt, wenn die Worte des Kindes anfangs zu viel determinierende Merkmale enthielten im Sinne des Erwachsenen, so müssen sie erweitert werden (AMENT). Aber mit dieser schematischen Darstellung ist nich viel gewonnen, sie sagt uns nur, was man durch Überlegung a priori schon längst wußte. Was dabei vollständig fehlt, ist der Nachweis, durch was für eine Art von Prozessen die Wortbedeutungen zustande kommen, vor allem, ob das Spiel der Assoziationsgesetze zur Bildung derselben ausreicht, ob die Wortverengerungen auf einer Zunahme der bewußten Analyse beruhen oder auf zufälligen Entdeckungen, ob und wann das Bewußtsein von der Zusammengehörigkeit der mit dem Wort assoziierten Teilvorstellungen bzw. ihrer Zugehörigkeit zu einer Klasse von Objekten vorhanden ist, ob die Ausscheidung von Teilvorstellungen aus der Wortbedeutung durch assoziative Verdrängung zustande kommt oder aufgrund der Erkenntnis, daß sie einer anderen Klasse von Gegenständen zugehören.

Am leichtesten nachzweisen sind  die treibenden Motive,  welche das Kind veranlassen, über die erste Bedeutungsstufe hinaus zu gehen. Sie machen es zugleich außerordentlich wahrscheinlich, daß die Annäherung der kindlichen Wortbedeutung an den Bedeutungstypus der Erwachsenen lange zeit ganz ohne jede begriffsbildende Tätigkeit vor sich geht und obgleich sich die Bedeutungen im Sinne des Erwachsenen umbilden, bleibt der Umbildungsprozeß doch noch lange ein rein assoziativer. Die Assoziationsprozesse verrichten dabei aber eine Vorarbeit für die spätere Begriffsbildung, die erst sehr viel später teils unter dem Einfluß der zunehmenden Intelligenz, teils aufgrund des Unterrichts zustande kommt.

Es scheinen hierbei hauptsächlich  vier Motive  wirksam zu sein.
    1) Dem Kind treten die Wortbedeutungen des Erwachsenen beständig als eine feste Norm gegenüber, an welcher ihm zuerst das Verständnis dafür aufgeht, daß nicht alles Beliebige unter einem Wort zusammengefaßt werden darf. Der Erwachsene bemerkt die in seinem Sinn falsche Wortverwendung des Kindes und greift korrigierend ein (Beispiele für diese, wie für die folgenden Ursachen der Bedeutungsentwicklung enthält die Literatur der Kindersprache in großer Menge, vergleiche für den vorigen Fall TAINE, Seite 290, die Veränerung des Wortes  bébé). 

    2) Der Zwang des Lebens, d. h. der Verkehr mit den Erwachsenen ohne deren persönliche Einwirkung und der Konflikt mit den unpersönlichen Lebensumständen verrichtet dem Kind einen ganz analogen Dienst. Es bemerkt, daß es sich vor Verwechslungen, vor Irrtümern, vor unrichtiger Erfüllung seiner Wünsche nur dann schützen kann, wenn es seine anfänglichen Wortbedeutungen einer bestimmten Beschränkung unterzieht. Hierbei finde geradezu eine Art von Auslese (Selektion) unter seinen Worten statt. Fortwährend werden, wie uns die ersten Vokabularien zeigen, versuchsweise Worte gebildet und wieder fallen gelassen. Diese Auslese betätigt sich ganz besonders in der Hinsicht, daß manche Worte auf einen Teil der früher bezeichneten Gegenstände beschränkt werden. Für den Rest werden neue Bezeichnungen eingeführt. Mit Pfennig bezeichnet ein Kind anfangs alle Münzen, dann, als es die Silber- und Nickelmünzen unterscheiden gelernt hat, wird das Wort auf die Kupfermünzen beschränkt und für die übrigen der Name "weißer Pfennig" eingeführt (AMENT). Da dies einer der allergewöhnlichsten Prozesse der Kindersprache ist, kann ich dafür auf die Literatur verweisen.

    3) Ein weiteres Motiv liegt in den fortschreitenden Kenntnissen und Erkenntnissen des Kindes selbst, vor allem in der genaueren Wahrnehmung derselben. Analyse und Vergleichung vermehren seinen Vorrat an selbständig reproduzierbaren Teilvorstellungen. Die zunehmende Genauigkeit der Wahrnehmung, die wachsende Konzentration der Aufmerksamkeit, die zunehmende Kraft des Gedächtnisses regen die Analyse und Vergleichung an und damit die ersten Anfänge des Abstraktionsprozesses. Es ist bekannt, daß diese Bereicherung der kindlichen Wortbedeutung auch in der äußeren Sprachform zum Ausdruck kommt. Dem Kind sind seine Namenserwerbungen so wichtig, daß es sich auch durch eigenartige sprachliche Bildungen bekundet (Beispiele dafür zusammengestellt bei RZESNIZEK).

    4) Die Assoziationsprozesse selbst bereiten, wie ich schon erwähnte, die spätere Begriffsbildung in gewissem Maße vor. Zusammengehörige Eigenschaften (Empfindungsgruppen) werden auch in öfterer Wiederholung zusammen beobachtet, gesehen, betastet, gehört und assoziieren sich. Es bilden sich durch den Assoziationsprozeß einerseits Gruppen zusammenhängender Teilvorstellungen, die den Klassifikationen des Erwachsenen entsprechen, andererseits durch die assoziative Verdrängung gewinnen diese stärker und öfter mit dem Wort verknüpften Vorstellungen die Oberhand über die seltener darunter gefaßten und über solche, die sich zugleich an andere Worte angliedern. Es braucht dabei das  Bewußtsein  von der logischen Bedeutung diese Vorarbeit der Assoziationsprozesse nicht vorhanden zu sein. Solange dieses aber nicht bei der Wortbildung mitwirkt, fehlt der Bedeutungsbildung der Charakter logischer Synthese.
Man sieht nun leicht, daß alle diese Motive zu korrekterer Bildung der Wortbedeutungen keine logischen Motive sind. Allen diesen Zwecken kann auch die Arbeit der assoziativen Erweiterung und assoziativen Verdrängung gerecht werden, ohne daß ein  Bewußtsein von der Richtigkeit oder Gültigkeit  der Bildungen da ist.

Den speziellen Nachweis, wann das logische Bewußtsein anfängt, in die Bildungen der Wortbedeutung einzugreifen (der übrigens beim bisherigen Stand der Beobachtung sehr schwierig ist), suche ich in meiner größeren Schrift über die kindliche Sprache zu erbringen.


8. Die Tätigkeit des Schließens beim Kind

Wenn die oben durchgeführte Auffassung richtig ist, daß die logischen Tätigkeiten des Kindes sehr viel später auftreten, als alle bisherigen Beobachter annahmen, so muß sich das auch darin zeigen, daß die Tätigkeit des Schließens, insbesondere der syllogistische Schluß sich erst sehr spät beim Kind nachweisen läßt. Tatsache ist, daß die einfachsten Formen der Induktion, insbesondere die induktive Verallgemeinerung früher spontan vom Kind betätigt werden und seinem Verständnis weniger Schwierigkeit bereiten, als der Schluß vom Allgemeinen auf das Besondere. Im Gegensatz zu dieser Auffassung stehen nicht nur Beobachtungen, wie die von PREYER und LINDNER, sondern auch die Angaben neuerer Forscher, die im allgemeinen zurückhaltender mit der Annahme logischer Tätigkeit beim Kind sind (TRACY, AMENT). Mit welcher Kritiklosigkeit diese Beobachter Schlüsse beim Kind annehmen, möge an einigen Beispielen von AMENT gezeigt werden. Folgende Beobachtungen bezeichnet er als verallgemeinernde Schlüsse. "Ich legte ihr (der Louise) eine mit Messingnägeln beschlagene Kugel, eine Ei und eine zylinderförmige Büchse vor, um sie zu Benennungen zu veranlassen. Nur das Ei erkannte sie sofort als Ei. ... Nach langem Betrachten sagte sie  kugi,  dann  babet  und einmal der Mama (Dativ), die beide abwesend waren, (mit  babet  ist die Kinderfrau gemeint). Das letztere nun nennt AMENT einen verallgemeinernden Schluß. Es bedarf kaum der Bemerkung, daß hier nichts vorliegt, als Assoziation durch Simultaneität: "Mama und ihr Besitz, die Kugel" und eine Reproduktion des Namens der Mama aufgrund des Anblicks der Kugel. Ein anderer Fall: "Sie war in meinem Zimmer, als es draußen klingelte, sie sagte  papa,  weil sie weiß, daß der Vater schellt, wenn er kommt und deshalb schließt, wenn es schellt, muß er kommen" (AMENT, Seite 79). Auch hier ist keine Spur von einem Schluß vorhanden. Das Klingeln und die Erinnerung an den Vater, bzw. der Name des Vaters haben sich assoziiert und der Schall der Klingel reproduziert die Erinnerung und den Namen. Die übrigen Schlüsse AMENTs stehen auf gleicher Stufe, wie die bisher erwähnten. Noch weniger kritisch ist LINDNER, der Schlußfolgerungen findet, wo nicht ein Schatten davon vorhanden ist. Als typisches Beispiel möge das folgende dienen (Seite 19): In der 42. Woche (noch vor Beginn der Sprache) erwartete das Kind sein Essen. Als die Mutter noch einmal aus dem Zimmer ging, fing es an zu weinen, beruhigte sich aber, als sie wiederkam. "Offenbar lag seinem Weinen keinerlei physische Veranlasung zugrunde, sondern die Schlußfolgerung: Wenn die Mama hinausgeht, mußt du auf dein Essen warten usw." Offenbar liegt hier sehr wohl eine physische Veranlassung für das Weinen vor, nämlich der Hunger des Kindes, dazu kommt als psychische Veranlassung, daß sich mit dem Anblick des Essens und der Mutter die Erwartung der Hungerstillung assoziiert hat. Indem das eine Glied der Assoziation verschwindet, wird die Erwartung enttäuscht. Ebensowenig ist in dem Beispiel Seite 33 ein Kausalschluß vorhanden. Vielfach erweckt auch die geschickte Verwertung von Erfahrungen (genau wie bei Tieren) den Anschein einer Schlußfolgerung. Dahin gehören die Beispiele Seite 35 und Seite 54, ebenso die Beobachtungen von EGGER (Seite 41). Es ist bemerkenswert, daß derselbe LINDNER mitteilt, daß die Kinder erst sehr viel später eine dunkle Ahnung von dem bekommen, was Grund und Begründungen sind. Derselbe Knabe, der schon in der 42. Woche vor dem Eintritt der Sprache Schlüsse ziehen soll, soll erst im 26. Monat zum ersten Mal zur Bezeichnung eines Grundes imstande sein. Die Mitteilung SULLYs über kindliche Schlußfolgerungen (Anmerkung Seite 61, bei LINDNER) kann man nur als Beispiel mangelhafter logischer Bildung eines englischen Philosophen bezeichnen.

Ich kann mich im Zusammenhang meiner Ausführung mit diesen negativen Argumenten begnügen. Jeder Schullehrer weiß, wie schwer sich die Kinder von acht Jahren und darüber zu Schlußfolgerungen (natürlich zu enthymematischen [von anerkannten Meinungen ausgehend, wp]) entschließen und wie unsicher sie im Verständnis der einfachsten Schlußfolgerungen sind. Nach meiner Beobachtung entwickelt sich die Tätigkeit des syllogistischen Schließens überhaupt erst anhand bestimmter Unterrichtszweige, wie der reinen und angewandten Mathematik und gewisser höherer Rechnungsarten. Das gilt speziell von der Deduktion (während die Zugänglichkeit für Induktionen und Induktionsschlüsse früher einzutreten scheint), sie vom Kind anzunehmen, das sich in den ersten Sprachanfängen befindet (AMENT) oder gar vom noch nicht sprechenden Kind (PREYER, LINDNER, SULLY u. a.), ist absolut unmöglich.

Anmerkung: Meine Abhandlung war ursprünglich umfangreicher geplant. Ich habe mit Rücksicht auf den beschränkten Raum einer Festschrift drei weitere Abschnitte weggelassen, die sich mit der "Worterfindung", dem Gesetz des kleinsten Kraftmaßes und einigen verwandten Anschauungen beschäftigen sollten. Ich hoffe diese Abschnitte in Kürze in einer größeren Schrift über die kindliche Sprache zu veröffentlichen.
LITERATUR - Ernst Meumann, Die Entstehung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde, Philosophische Studien 20, Leipzig 1902
    Anmerkungen
    1) Bei solchen Äquivokationen [Gleichlaute, wp], wie der letztgenannten, mag auch vielfach eine ungenaue Beobachtung vorliegen, indem die Kinder oft bei ihrer Wortarmut nur durch Tonfall oder Akzentuierung die Bezeichnung verschieden machen. Vgl. GUTZMANN: Das Kind ist imstande, dasselbe Wort für mehrere verschiedenartige Gedanken zu verwenden, indem es sie mit verschiedenartiger Betonung ausspricht (GUTZMANN, a. a. O. Seite 23)
    2) Nämlich auf einem Sous.
    3) Vgl. KÜLPE, Grundriss der Psychologie, Seite 197, 206f
    4) Man vergleiche die Ausführungen über konkrete und abstrakte Wortbedeutungen in meiner größeren Abhandlung über die Kindersprache, Leipzig 1902
    5) Dies fanden wir speziell bei tachystoskopischen [kurzzeitigen, wp] Versuchen über das Lesen an sieben- und achtjährigen Kindern im Züricher psychologischen Institut.

    Bücherverzeichnis
    - Wilhelm Ament, Die Entwicklung von Sprechen und Denken beim Kinde, Leipzig 1899
    - derselbe: Die Entwicklung der Pflanzenkenntnis beim Kind und bei Völkern, Berlin 1901 (zitiert als AMENT II)
    - Baldwin, Die Entwicklung des Geistes beim Kinde und bei der Rasse, Berlin 1898
    - Coen, Pathologie und Therapie der Sprachanomalien, 1886
    - Compayré, Die Entwicklung der Kindesseele, Altenburg 1900
    - Dewey, The psychology of infant language, Psychological Review, Vol. I, 1894
    - Eber, Zur Kritik der Kinderpsychologie ... in Philosophische Studien XII, 1896
    - Egger, De l'intelligence et du language chez les enfants, Paris 1887
    - Gale, Psychological Studies I, July 1900
    - Gutzmann, Des Kindes Sprache und Sprachfehler, Leipzig 1894
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