p-4Ernst MeumannJoseph ChurchClara u. William Stern    
 
LEW SEMJONOWITSCH WYGOTSKI
Ursprung des Denkens
und Sprechens beim Kind

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Forschungsprobleme und -methoden
Experimente zur Begriffsentwicklung
Die kindliche Begriffsentwicklung
Gedanke und Wort
Die innere Sprache
...in dieser Zeit macht das Kind, wie  Stern  sagt, "die größte Entdeckung seines Lebens". Es entdeckt, "daß jedes Ding einen Namen habe".

Erst in letzter Zeit wurden experimentelle Beweise dafür geliefert, daß das Denken des Kindes ein vorsprachliches Stadium durchläuft. Mit Kindern, die noch nicht sprechen konnten, wurden mit entsprechenden Modifikationen KÖHLERs Schimpansenversuche durchgeführt. KÖHLER hat selbst mehrfach ein Kind zum Vergleich mituntersucht. BÜHLER hat Kinder in dieser Beziehung systematisch untersucht.
    "Es waren Leistungen ganz von der Art der Schimpansen, ja es gibt eine Phase im Leben des Kindes, die man nicht unpassend das Schimpansenalter wird nennen können; bei dem genannten Kinde gehörte der 10., 11. und 12. Monat dazu. Im Schimpansenalter also macht das Kind seine ersten kleinen Erfindungen, äußerst primitive Erfindungen natürlich, die aber geistig von größter Bedeutung sind". (1)
Von großer theoretischer Bedeutung ist an diesem wie an den Versuchen mit Schimpansen die Unabhängigkeit des intelligenten Verhaltens von der Sprache. Dazu sagt BÜHLER:
    "Man hat gesagt, am Anfang der Menschwerdung stehe die Sprache; mag sein, aber vor ihr noch ist das  Werkzeugdenken,  d.h. das Erfassen mechanischer Zusammenhänge und das Ausdenken mechanischer Mittel zu mechanischen Endzwecken, wie man kurz sagen könnte; vor dem Sprechen wird das Handeln  subjektiv sinnvoll,  d.h. soviel wie bewußt-zweckvoll". (2)
Die vorintellektuellen Wurzeln der Sprache in der Entwicklung des Kindes sind sehr früh festgestellt worden. Das Schreien, das Lallen und sogar die ersten Wörter des Kindes sind evidente vorintellektuelle Stadien in der Sprachentwicklung. Sie haben mit der Entwicklung des Denkens nichts gemein.

Nach landläufiger Ansicht wurde die Kindersprache dieser Stufe als emotionale Verhaltensform betrachtet. Untersuchungen CH. BÜHLERs u.a. über die ersten sozialen Verhaltensweisen des Kindes und über das Verhaltensinventar im ersten Lebensjahr - und ihrer Mitarbeiterinnen HETZER und TUDOR-HART - über die frühesten Reaktionen des Kindes auf die menschliche Stimme haben gezeigt, daß wir im ersten Lebensjahr des Kindes, d.h. auf der vorintellektuellen Entwicklungsstufe seiner Sprache eine reiche Entwicklung sozialer Funktionen der Sprache antreffen.

Der relativ komplizierte soziale Kontakt des Kindes führte zu einer sehr frühen Entwicklung der "Kontaktmittel". Es ist gelungen, eindeutig spezifische Reaktionen auf die menschliche Stimme bereits bei einem drei Wochen alten Kind mit Sicherheit festzustellen (vorsoziale Reaktionen), und die erste soziale Reaktion auf die menschliche Stimme erfolgt im 2. Lebensmonat (3). In gleicher Weise treten Lachen, Lallen, Zeigen und Gebärden in den ersten Lebensmonaten des Kindes als soziale Kontaktmittel in Erscheinung.

Wir finden also im ersten Lebensjahr jene beiden Funktionen der Sprache bereits deutlich ausgeprägt, die uns von der Phylogenese (Stammesgeschichte der Lebewesen) her bekannt sind.

Das Wichtigste, was wir über die Entwicklung von Denken und Sprechen beim Kind wissen, ist die Tatsache, daß etwa um das 2. Jahr die Entwicklungslinien des Denkens und des Sprechens zusammenfallen und eine neue, für den Menschen charakteristische Verhaltensformen einleiten.

W. STERN hat dieses bedeutsame Ereignis besser und früher als andere beschrieben und gezeigt, wie beim Kinde "ein erstes Bewußtsein von der Bedeutung der Sprache und der Wille, sie sich zu erobern", geweckt wird. In dieser Zeit macht das Kind, wie STERN sagt,  die größte Entdeckung seines Lebens.  Es entdeckt,  daß jedes Ding einen Namen habe"  (4).

Dieser Zeitpunkt, von dem an  die Sprache intellektuell und das Denken sprachlich wird,  wird durch zwei gesicherte Kriterien charakterisiert, durch die wir zuverlässig beurteilen können, ob dieser Umschwung eingetreten ist oder nicht, und - in Fällen anomaler und retardierter (verzögerter) Entwicklung -, wie stark er zeitlich mit dem in der Entwicklung eines normalen Kindes differiert.

Das erste Kriterium besteht darin, daß ein Kind, bei jedem neuen Ding nach dessen Bezeichnung fragt. Das zweite Kriterium besteht in einer raschen, sprunghaften  Erweiterung des Wortschatzes  durch diese Aktivität des Kindes.

Ein Tier ist imstande, sich einzelne Wörter der menschlichen Sprache anzueignen und in entsprechenden Situationen anzuwenden. Das Kind eignet sich vor dieser Periode ebenfalls einzelne Wörter an, die für es bedingende Reize darstellen oder stellvertretend für einzelne Gegenstände, Menschen, Handlungen, Zustände und Wünsche stehen. Doch kennt es in diesem Stadium soviel Wörter, wie ihm von seiner Umgebung gegeben worden sind.

Nun wir die Lage prinzipiell anders. Das Kind fragt, wenn es einen neuen Gegenstand sieht, wie er bezeichnet wird. Das Kind braucht jetzt das Wort selbst und ist aktiv bemüht, sich das zu einem Gegenstand gehörende Zeichen anzueignen, das der Benennung und Mitteilung dient. Wenn das erste Stadium in der kindlichen Sprachentwicklung, wie MEUMANN gezeigt hat, seiner psychologischen Bedeutung nach affektiv-volitional (gefühlsbetont-begehrt) ist, so tritt danach die Sprache in die intellektuelle Phase ihrer Entwicklung ein. Das Kind entdeckt gewissermaßen die symbolische Funktion der Sprache.

"Der eben geschilderte Vorgang", sagt STERN,
    "ist nun auch zweifellos als eine Denkleistung des Kindes im eigentlichen Sinne anzusprechen. Die Einsicht in das Verhältns von Zeichen und Bedeutung, die hier im Kinde aufgeht, ist eben etwas prinzipiell anderes als das bloße Umgehen mit Lautgestalten, Gegenstandvorstellungen und deren Assoziationen. Und die Forderung, daß zu jedem Gegenstand, welcher Art er auch immer sei, ein Name gehören müsse, darf man wohl als einen wirklichen - vielleicht den ersten - allgemeinen Gedanken des Kindes ansehen". (5)
Darauf muß näher eingegangen werden, denn hier wird zum ersten Mal das eigentliche Problem des Denkens und Sprechens berührt. Was ist das für ein Zeitpunkt, was stellt "diese wichtigste Entdeckung im Leben des Kindes" dar, und ist STERNs Deutung richtig?

BÜHLER vergleich diese Entdeckung mit den Erfindungen der Schimpansen. "Man kann diesen Umstand drehen und wenden wie man will", sagt er, " im entscheidenden Punkt ergibt sich immer wieder die psychologische Parallele zu den Erfindungen der Schimpansen" (6). Den gleichen Gedanken entwickelt auch K. KOFFKA.

"Die Namengebung", sagt er, "ist nun eine Entdeckung, eine Erfindung des Kindes; gerade BÜHLER weist mit Nachdruck darauf hin, daß hier eine vollkommene Parallele zu den Erfindungen der Schimpansen vorliegt. Wir hatten diese Erfindung als Strukturleistungen erkannt, werden also auch in der Benennung eine Strukturleistung sehen: das Wort, so werden wir folgern, springt in die Dingstruktur hinein, so wie der Stock in die Situation des  Frucht-haben-Wollens(7)

WALLON nimmt an, daß ein Name für das Kind eine zeitlang eher ein Attribut als ein Substitut eines Gegenstandes ist. Wenn das anderthalbjährige Kind nach dem Namen jedes Gegenstandes fragt, läßt es die von ihm entdeckte Beziehung erkennen, aber nichts deutet darauf hin, daß es in dem einen nicht ein einfaches Attribut des anderen sieht. Nur eine systematische Verallgemeinerung der Fragen kann ein Zeugnis dafür erbringen, daß es sich nicht um eine zufällige und passive Verbindung, sondern um eine Tendenz handelt, die im Suchen nach einem symbolischen Zeichen für alle realen Dinge besteht. (8)

K. KOFFKA nimmt eine Mittelstellung zwischen beiden Meinungen ein. Einerseits hebt er nach BÜHLER die Analogie zwischen der Entdeckung der nominativen Funktion der Sprache beim Kinde und den Erfindungen von Werkzeugen beim Schimpansen hervor. Andererseits beschränkt er diese Analogie darauf, daß das Wort in die Struktur des Dings eingeht, jedoch nicht unbedingt in der funktionalen Bedeutung eines Zeichens. Das Wort geht in die Struktur des Dings wie dessen übrige Glieder und neben ihnen ein. Es wird für das Kind eine Zeitlang eine  Eigenschaft des Dings  neben dessen anderen Eigenschaften.

Aber diese Eigenschaft des Dings, sein Name, ist "verschiebbar";
    "man kann das Ding sehen, ohne seinen Namen zu hören oder zu sagen, gerade so, wie die Augen eine feste, aber verschiebbare Eigenschaft der Mutter sind, die man nicht sieht, wenn die Mutter das Gesicht abwendet. Und für uns als naive Menschen ist es gerade so: ein blaues Kleid bleibt blau, auch wenn man die Farbe in der Dunkelheit nicht sehen kann. Name ist nun aber eine Eigenschaft, die alle Dinge haben können, das Kind kann nach diesem Prinzip alle Dingstrukturen ergänzen..." (9)
BÜHLER weist darauf hin, daß das Auftauchen jedes neuen Dinges für das Kind eine Situation schafft, die sich ihm als Aufgabe darstellt, zu der ihm ein allgemeines Lösungsschema gegeben ist, aber oft noch das geeignete Mittel fehlt. Die Lösung erfolgt dann durch das Benennen. Da, wo ihm ein Wort zur Bezeichnung eines neuen Gegenstandes fehlt, wendet es sich an die Erwachsenen (10).

Wir sind der Ansicht, daß diese Meinung der Wahrheit am nächsten und daß sie die bei dem Streit zwischen STERN und DELACROIX entstehenden Schwierigkeiten aus der Welt schafft. Name ist nun aber eine Eigenschaft, die alle Dinge haben können, das Kind kann nach diesem Prinzip alle Dingstrukturen ergänzen..." Der Ergebnisse der ethnologischen Psychologie und besonders der Psychologie der Kindersprache (11) sprechen dafür, daß das Wort für lange Zeit hindurch  eher eine Eigenschaft, als ein Symbol des Dings  ist: das Kind lernt, wie wir gesehen haben,  früher die äußere als die innere Struktur  beherrschen. Es eignet sich die  äußere Struktur an, das Wort ist die Sache,  die erst später eine symbolische Form bekommt.

Wie bei den Versuchen von KÖHLER stehen wir wieder vor Hypothesen und können nur die wahrscheinlichste auswählen, sozusagen die "mittlere Meinung".

Was spricht für unsere Annahme?
    Erstens können wir darauf verzichten, einem anderthalbjährigen Kind die Entdeckung der symbolischen Funktion der Sprache, d.h. eine bewußte und komplizierte Operation, zuzuschreiben, da sie schlecht zum geistigen Niveau dieser Altersstufe paßt.

    Zweitens erscheint nach unseren experimentellen Ergebnissen der funktionale Gebrauch des Zeichens, selbst einfacher Zeichen als Worte, beim Kind bedeutend später.

    Drittens hat nach den allgemeinen Ergebnissen der Psychologie der Kindersprache das Kind noch nicht Einsicht in die Symbolfunktion der Sprache und gebraucht das Wort als eine der Eigenschaften eines Dings.

    Viertens zeigen Beobachtungen an normalen Kindern (auf die sich STERN und ELSA KÖHLER beziehen), nach K. BÜHLER, daß es keine solche "Entdeckung" gibt, deren Zeitpunkt exakt zu bestimmen wäre. Statt dessen führt eine Reihe "molekularer" Veränderungen dazu (12) Und

    Fünftens schließlich stimmt das mit dem allgemeinen Weg der Aneignung der Zeichenfunktion zusammen. Wir haben selbst bei einem Kind im Schulalter niemals eine  direkte Entdeckung  beobachten können, die sofort zur Anwendung von Zeichen geführt hätte. Dieser geht vielmehr immer das Stadium der "naiven Psychologie" voraus, also das Stadium der Aneignung der rein  äußerlichen Funktion des Zeichens,  in dem das Kind erst während des Umgangs mit dem Zeichen zur richtigen Anwendung des Zeichens kommt. Wenn ein Kind das Wort für die Eigenschaft eines Dings ansieht, steht es gerade in diesem sprachlichen Entwicklungsstadium.
LITERATUR - Lew S. Wygotski, Denken und Sprechen, Berlin 1906
    Anmerkungen
    1. Wolfgang Köhler, Intelligenzprüfung an Menschenaffen, Berlin/Göttingen/Heidelberg 1963
    2. Karl Bühler, Die geistige Entwicklung des Kindes, Jena 1930
    3. Ch. Bühler, Soziologische und psychologische Studien über das erste Lebensjahr, Leipzig 1927
    4. W. Stern, Psychologie der frühen Kindheit, Heidelberg 1952
    5. W. Stern, Psychologie der frühen Kindheit, Heidelberg 1952
    6. Ch. Bühler, Soziologische und psychologische Studien über das erste Lebensjahr, Leipzig 1927
    7. Karl Bühler, Abriß der geistigen Entwicklung des Kindes, Leipzig 1929
    8. H. Delacroix, Le Langage et la pensée, Paris 1924
    9. K. Koffka, Die Grundlagen der psychischen Entwicklung, Osterwieck 1925
    10. Karl Bühler, Die geistige Entwicklung des Kindes, Jena 1930
    11. Jean Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, Neu-Chatel-Paris 1924
    12. Karl Bühler, Abriß der geistigen Entwicklung des Kindes, Leipzig 1929